Формально говоря, реформы постсоветского и западноевропейского образовательного пространства — «одни и те же». Они предполагают унификацию образовательной модели и коммерциализацию обучения. Здесь мы в одной лодке. Однако есть и некоторые «нюансы», которые решающим образом меняют смысл реформ «у нас» и «у них». Предварительно стоит заметить, что весь «пакет» образовательных реформ не сводится к Болонскому процессу, под эгидой которого реформируются университеты. Речь идет о более обширном проекте коммерциализации социальной сферы, ранее находившейся на балансе государства. Гораздо более скромный Болонский процесс уже несколько лет назад оказался подчинен этой задаче. И здесь вступают решающие «нюансы». В Западной Европе единое университетское пространство, заложенное еще в Средние века, сохраняет корпоративные или, более точно, коллегиальные черты — в отличие от российских университетов, созданных монаршей волей в XVIII в. в качестве кузницы кадров для государственной элиты. Во Франции даже наполеоновским реформам не удалось вытравить из университетов корпоратистский дух, который и сегодня служит опорой для университетского самоуправления и попыток сохранить университетскую автономию. В наших же странах таким «реликтам» средневековой организации было попросту неоткуда взяться (даже с учетом Киево-Могилянской академии, созданной уже на излете той эпохи). Это различие в характере университета как организации коллегиальной в западноевропейском контексте и существенно более глубоко иерархизированной в постсоветском следует иметь в виду при обсуждении объекта образовательных реформ.

Второй «нюанс» касается различия в моделях коммерциализации. Когда консервативные критики утверждают, что злая воля европейцев, навязывающих нам свои правила, разрушает нашу «классическую» систему образования, нужно помнить, что на самом деле наши страны далеко опередили Западную Европу в ходе опережающей «болонизации». В Западной Европе насаждение новой модели конфликтует с традициями университетского самоуправления и независимости от каких-либо внешних сил (государства или бизнеса), отчего ход коммерциализации образования оказывается более конфликтным и щадящим. В России, в Украине болонская модель «белой» коммерциализации сталкивается с фактической «черной» и «серой» вузовской коммерцией, которая утвердилась в образовательном пространстве с начала 1990-х гг. Именно после 1991 г., в условиях сокращения базового государственного финансирования, вузы начали сдавать в аренду площади, а взятки и иные виды «черного» оборота были превращены в своеобразную «почти-норму». Поэтому сегодня мы имеем совершенно другую систему: российские и украинские начальники от образования навязывают болонскую систему, прежде всего рассчитывая на то, что она снизит уровень коррупции. То же происходит и с единым выпускным-вступительным экзаменом (ЕГЭ), который не имеет с Европой ровным счетом ничего общего: в европейских университетах вообще нет вступительных экзаменов.
Независимо от того, насколько сильным окажется антикоррупционный эффект образовательных реформ в «болонском» стиле, однозначно можно сказать, что на качество образования эти реформы влияют резко отрицательно. Прежде всего потому, что по факту Болонский процесс – это сверхбюрократизация образовательной процедуры. Подготовка детализированных программ, составление планов и отчетов, регулярная промежуточная отчетность по ходу преподавания, финальная аттестация – в результате преподаватели в Европе и в наших странах, где зарплата остается прежней или падает вследствие экономического кризиса, получают бюрократическую нагрузку в дополнение к растущей педагогической. Конечно, это сказывается на качестве преподавания.

Происходят и иные, весьма негативные изменения, не связанные с Болонским процессом напрямую, но на практике сопровождающие его. Так, дирекция вузов все чаще получает право самостоятельно распоряжаться наймом преподавателей. Для придания вузу «звездной» респектабельности, для привлечения студентов администрация начинает приглашать на преподавательские места известных людей, нобелевских лауреатов и международных звезд. Такие преподаватели не будут читать большого числа курсов, но им нужно платить большие деньги. В результате урезается образовательный бюджет в расчете на каждого студента и преподавателя. Остальные преподаватели вынуждены брать на себя большую нагрузку и отказываться от исследовательской практики. А ведь в европейских университетах, в отличие от советских, исследования никогда не находились в отрыве от преподавания. Индекс цитирования, который, по замыслу реформаторов, должен служить одним из критериев оплаты труда, у большинства преподавателей падает, они все больше погружаются в образовательную и бюрократическую рутину. «Звездные» преподаватели преподают все меньше, «рядовые» берут на себя все больше часов: в результате, естественно, страдает уровень образования, которое получают студенты. Коммерциализация и менеджериализация образования оказываются гораздо более действенным средством саботажа, чем идеологическая пропаганда или действия разведок времен «холодной войны». В Германии и Франции уже имеются порядочные «досье» по этим проблемам: преподаватели оценивают текущие реформы как угрозу не только их личному и профессиональному положению, но и смыслу преподавания, образовательной системе в целом.

В отличие от названных «нюансов», эти «общеевропейские» угрозы актуальны и для наших стран. Конкретно для России (и Украины) коммерциализация высшего образования может иметь следующие последствия. Во-первых, план преобразований предполагает, что бакалавр получает общее («базовое») образование, а специализация приобретается на уровне магистра. В ходе обучения он начинает заниматься исследовательской работой или практикой не на втором, а на пятом году обучения. То есть если человек хочет специализироваться в той или иной области, на приобретение компетентности специалиста у него остается два года. Понятно, что и 5-10 лет назад ситуация в вузах не была слишком благоприятной, но отделение ступени специального образования от ступени общей социализации это положение лишь ухудшают. По сути, новая система склоняет тех, у кого с самого начала был невысокий объем культурных ресурсов, сразу после окончания бакалавриата выходить на рынок труда. Выходить с очень своеобразной позицией: это не система сколь-нибудь конкретных трудовых навыков, которые тут же можно пустить в ход, и не тот уровень компетенции, который можно легко наращивать, продвигаясь по карьерной лестнице на рабочем месте. Вопреки официальным декларациям о возможностях постоянного самосовершенствования, о преимуществах обучения в ходе всей жизни, на практике образование перестает играть роль социального лифта для обладателей более низких стартовых позиций. Из социального лифта образовательная система превращается в социальный фильтр, и учитывая коррупционный фон в России и Украине, в наших странах последствия будут еще более острыми, чем в Европе.

Второй момент – это перекомпоновка преподавательских компетентностей и нагрузок, которая прямо не прописана в Болонской декларации, но входит в состав текущей образовательной реформы. Она меняет отношения между преподавательским корпусом и дирекцией учебного заведения: большинство полномочий вполне официально сосредоточивается в руках деканатов (а в России и Украине – куда уж больше), и преподаватель не только фактически, но и юридически превращается во временного наемного работника, подчиненного декану как главе предприятия. В России в конце 2008 г. была отменена Единая тарифная сетка, гарантировавшая преподавателям уровень зарплаты независимо от дирекции заведений. Теперь половиной бюджета зарплат распоряжается деканат. Хорошо, если декан просвещенный и готов сделать ставку на компетентных преподавателей, занимающихся современными исследованиями. А если нет — кому он отдаст эти деньги, выплатит бонусы? Совершенно очевидно, что это поле довольно опасной игры, в том числе и политической, когда деканы выступают в качестве хозяев предприятия, а ректора – назначенцы госаппарата. Преподавателям будет очень трудно выбраться из этой ловушки: есть все основания к тому, чтобы качество образования продолжило снижаться.

Еще одна опасность – манипуляции с учебными нагрузками преподавателей. До недавнего времени в России базовая нагрузка старшего преподавателя составляла около 800 часов, что вчетверо превышает аналогичный показатель в европейских вузах. К слову, умеренная учебная нагрузка — это решающее обстоятельство, благодаря которому европейские преподаватели имеют возможность вести исследовательскую работу и действительно ее ведут. В России такая нагрузка не оставляла молодым преподавателям времени для исследований и формирования интеллектуальных интересов, вынуждая их, как в школе, попросту зачитывать студентам содержание учебников и методичек. Сегодня эта и без того «драконовская» ставка в ряде вузов уже увеличена до 920 часов! По сути, осуществление всего «пакета» реформ ведет одновременно к пролетаризации преподавателей и к инфантилизации студентов, что не лучшим образом сказывается на качестве образования. Оно оказывается все более отвлеченным, не связанным ни с исследовательской работой, ни с созданием общественного блага.

Одна из ставок, на которую уже несколько лет рассчитывают российские реформаторы — сращивание исследовательских институтов Академии наук с вузами. Что отнюдь не означает предоставление преподавателям права на исследование в системе Академии, но, напротив, перевод всех исследовательских структур в вузы и подчинение их описанным правилам игры. Схожие намерения реформаторы реализуют в западноевропейских странах. Таким образом, у выпускников существенно снижаются даже формальные шансы на занятия наукой. Впрочем, это не означает, будто в Академии наук сегодня такая возможность гарантирована: она сама уже не первый год подвергается «серой» коммерциализации и близкой по духу реформе.

Наконец, нынешняя реформа высшего образования предусматривает жесткое подчинение университетов (образовательных циклов, их содержания, их длительности и т.д.) требованиям крупного бизнеса как источника рабочих мест. То, что получается в итоге, странным образом напоминает образовательную систему в СССР, претендовавшую на сугубо утилитарную функцию «кузницы кадров»: подготовку трудовых ресурсов и их рациональное распределение на производстве. Одной из проблем «рациональной» системы подготовки кадров в течение всего позднесоветского периода была, по свидетельствам самих управленцев, огромная доля работавших не по специальности. Ее можно было решить в рамках социального государства. Но что делать, когда социальная защита становится все более «тонкой» и зыбкой? Очевидно, что даже с развитием инструментов прогнозирования рынка труда, замкнуть на него работу вузов, с 3-5-летним лагом — задача столь же утопическая, как и родственные советские проекты. Гораздо более вероятен путь консервации образовательных возможностей и слабо регулируемая «низовая» коммерциализация, в ее самых неприглядных формах, которые можно было наблюдать в постсоветском контексте. Не исключено, что сплав директивно-патрональной и коммерчески-менеджериальной моделей, который мы наблюдаем в бывшей советской системе, с некоторым опозданием затронет и европейское образование, если реформаторам удастся существенно ослабить самоуправление преподавателей.

Все эти процессы подкрепляют логику «обесценивания дипломов», описанную американским социологом Рэндаллом Коллинзом еще 30 лет назад. Диплом о высшем образовании превращается из свидетельства высоких интеллектуальных заслуг и социального статуса человека в обыкновенное удостоверение минимальной социальной компетентности – наподобие паспорта или водительских прав. Дело в том, что образование уже имеет сверхмассовый характер, с обязательным средним и растущей долей высшего. Коммерциализация, по идее, рассчитана на некий потенциал роста в этом секторе. Но не достигнуты ли уже пределы? Так, в России в вузы поступает до 80% выпускников школ, а количество дипломников, согласно статистике Министерства образования, составляет 102% от количества поступивших пятью годами ранее. При отсутствии действительного интеллектуального состязания диплом из значимого социального порога превращается в минимальное условие входа на рынок труда. Это обстоятельство также работает против качества образования: оно перестает играть решающую роль. Диплом сегодня должны получить даже те, кому он не нужен и кто все равно будет вынужден переучиваться на рабочем месте первые несколько лет, возможно, с понижением квалификации.

Переламывать сложившиеся тенденции — значит радикально иначе формулировать задачи. Прежде всего, преподавателям, студентам, школьникам необходимо самим вести дискуссии о смысле и структуре образования, определять задачи собственной деятельности. Дело в том, что проект текущих реформ построен на некоторых конкурирующих моделях, заложенных в образовательную систему на более ранних этапах. Одна из них — восстановление университета как элитарного заведения (не для финансовой, а для интеллектуальной элиты) и забота о том, чтобы в его стенах процветали сильные научные школы, велись лучшие исследования и т.д. С таким элитарным университетом будут соседствовать учебные заведения другого типа, которые в гораздо большей степени ориентированы на рынок труда. В ухудшенной версии эта модель включена в планы текущих реформ, в форме фактического расслоения университетов: престижные «центры совершенства» с одной стороны и бакалаврские коллежи с другой.

Иной путь – отказ от научной функции университета и, тем самым, отказ от претензий на интеллектуальную и экономическую гегемонию. Одна из задач реформ — превратить университеты в машины по предоставлению коммерческих услуг. Этот вариант рассчитан на успех в краткосрочной перспективе, но даст весьма печальные плоды в перспективе более долговременной. При взгляде на ситуацию в российском образовании за последние 15 лет, видно, что принятые в начале 1990-х меры по дерегуляции и переводу университетов на самоокупаемость, совмещение образовательных функций с коммерческими – привели к ощутимому падению интеллектуального уровня и утраты инновационных преимуществ.

По сути, оба конкурирующих варианта включены в «пакет» реформ, и на практике предпочтение отдается, к сожалению, упрощенному второму. «Центры совершенства» могут стать местом интеллектуальных инноваций в контексте, далеком от прямолинейного коммерческого. Тогда как коммерциализировать вузы за счет увеличения платы за обучение, роста преподавательских нагрузок и усиления разницы в зарплатах кажется реформаторам более простой и быстро решаемой задачей. В результате, образовательное пространство становится не источником «большой трансформации», а местом вынужденного компромисса. Половинчатые реформы ведут к самому худшему – к снижению мотивации у всех участников и стагнации образовательной системы в целом.

Больше здесь:

http://master-genie.livejournal.com/217616.html#cutid3

Персональный сайт Бикбова:

http://a.bikbov.ru/

 http://livasprava.info/index.php?option=com_content&task=view&id=1615&Itemid=1